原标题：核心素养背景下的单元学习任务如何设计？

自2017年颁布新修订的普通高中课程方案和课程标准以来，以核心素养为纲的课程改革拉开序幕，2022年新修订的义务教育课程方案和课程标准的颁布标志着基础教育课程改革全面步入核心素养时代。国内外课程改革实践表明，做好中间层面的课程转化是课程改革深化推进的关键。课程转化的关键在于如何将核心素养目标转化为学生能够理解的课程，即如何开展素养本位的学习任务设计。因此，开展学习任务设计显得非常必要。

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核心素养背景下单元学习任务的价值

单元学习任务是指向核心素养的实践活动，是整个单元教学设计的重要组成部分，是承载学生素养的关键要素。因此，单元学习任务对于改变传统教学设计实践具有重要价值。

（一）学习目标由“割裂”走向“系统”

学习目标是单元教学设计的出发点和归宿。2017年以来，基础教育阶段逐渐形成了落实党和国家育人目标的核心素养目标体系，即以学生发展核心素养—学科/课程核心素养—学段目标等为核心的系统化目标体系。所谓学科/课程核心素养是指学生学习本课程之后所形成的正确价值观、必备品格和关键能力，三者是一个不可分割的整体。

然而，在现实的教学设计实践中，一些教师仍将核心素养目标进行分割，分别叙写正确价值观、必备品格和关键能力，人为将学科核心素养目标分割为不同部分和类型，这在很大程度上影响学生形成基于素养整体解决实践问题的能力。事实上，学生学习是通过“具体—抽象”的过程逐渐形成综合素养的。因此，单元学习任务应该提供给学生完整的学习任务体验。比如，人教版《普通高中数学必修一》“函数的概念与性质”的单元学习任务是这样的——“若你是养殖户，请用函数的知识和方法来研究如何控制运输成本使你的获利最大化”。[1] 在具体的任务中，学习者首先需要将现实问题转化成数学问题，然后建立函数模型并进行数学计算，最后还要看这个数学结果是不是符合现实。这样的学习任务能够关涉核心素养目标中的正确价值观、必备品格和关键能力，而不是其中某一个方面的内容，学生能够形成一种完整的学习观，进而促进学习目标由“割裂”走向“系统”。

（二）学习内容由“碎片化”走向“结构化”

学习内容是实现学生学习目标的重要载体，随着学习过程的展开，学习内容逐渐动态生成。然而，长期以来学界对学习内容的理解存在不同的取向：一是学习内容即教材。认为学生需要学习的内容就是教材上的知识，是一种以学科为中心的教育观，这种观点容易忽视育人目标要求和学生的需求。二是学习内容是课程标准、教材等文本材料。持这种观点的学者看到了学习内容并不仅仅局限于教材，甚至看到了以课程标准为代表的更加上位的学科育人目标，但是这种观点仍然没有逃脱将学习内容定位于知识的桎梏，容易从内容分解的角度看待学习内容。三是学习内容是在学习过程中与师生互动、为达成学习目标而动态生成的素材和信息。这种观点既看到了学习内容是为育人目标服务的，还认识到学习内容与学习过程是相辅相成的，并且有利于从整体学习目标出发将学习内容作为具有内在逻辑关系的一个整体，规避了学习内容的“碎片化”风险。

传统教学设计中采用要素分析的方法，将学习内容分解为细小、不完整、相互割裂的部分。然而，当下需要培养的是具有综合性的核心素养，如果每个学习目标都只对应一个素养或素养表现，那么学习目标只能采用局部任务排序的方法，这样的教学设计很有可能会导致学习者在某个时间段只掌握了学科中的部分正确价值观、必备品格和关键能力。另外，学生没有机会经历完整的学习，无法实现核心素养的养成。如果将一个完整的学习内容分解成系列独立要素，而后对这些内容展开教学，但不考虑这些内容之间的协调，这种做法难以实现学生素养发展。因为，学生在迁移学习的过程中没有经历过在真实情境中将学习内容进行整合和协调的过程。为促进学生学习，教师在教学设计中应将学习内容整合成一个整体，尤其是在真实任务情境中协调学习内容来完成学习过程。

单元学习任务设计的出发点是让学生像专家一样思考或解决问题。然而，通常专家在深度思考和解决问题的过程中所涉及的内容之间存在大量交互，尤其是各内容之间的协调一致也至关重要。因此，如何以具有逻辑性的整体来呈现学习内容是单元学习任务设计的重要特征之一。对于学习内容而言，其应该是基于学生认知发展特征和学习需求所建构的统一体。比如，在上述提到的“函数的概念与性质”的单元学习任务中，函数三要素、分段函数、函数单调性和奇偶性等均是学习内容的组成部分，这些内容构成一个整体，并且内部之间具有由易到难的逻辑关系。在学习过程中，学生通常会整合和协调使用这些内容来完成单元学习任务。这充分反映了学习内容本身的整合性，而不再是将学习内容进行碎片化割裂。因此，学习任务设计有利于促进学习内容由“碎片化”走向“结构化”。

（三）学习过程与评价由“分离”走向“融合”

学习评价是整个学习过程中的重要组成部分，然而在教育教学实践中仍然存在着扭曲学习评价的教育教学实践行为，具体表现在三个方面：一是将学习评价等同于终结性评价。课堂教学实践中，不少教师在教育教学过程中很少甚至不使用评价任务，只是在课堂教学快要结束的时候以一个任务的形式看看学生对学习内容的掌握程度。这将学习评价窄化为终结性评价，无法为学生的课程学习提供证据，无法获取学生课堂学习的信息，其课堂教学决策也无法基于证据展开，影响了整个课堂教学的效果。二是将学习评价方式形式化。在教育教学实践中，教师多采用一问一答等形式化的方式开展课堂教学评价，这不仅导致教师无法准确获取学生的学习信息，甚至会误导教师的教学决策。三是将学习评价内容简单化，尤其是将学习评价内容局限为对学生的表扬，而很少针对学生学习问题进行深入追问。这会导致课堂学习评价失去其本身特有的价值，难以发挥出课堂评价的优势。

素养本位的学习过程强调围绕证据展开学习，关注在学习过程中不断收集学生的学习证据，并且基于证据安排学生的学习进程。收集学生学习证据的过程是一个不断将评价任务与学习任务融合的过程，要求相应的评价任务跟进。在这个过程中，教师应该注意的是：单元学习任务和评价任务是一体的，既承担了实现学习目标的功能，也承担了检测学习目标实现程度的功能；评价任务与单元学习任务要匹配，学生完成一个学习任务之后紧跟着就是一个评价任务，学习任务承载学习目标，评价任务检测学生学习目标的实现。不管哪种类型的学习任务与评价任务的融合，其本质都是从学习目标出发的。

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素养本位单元学习任务设计的路径

一个完整的单元学习任务应该包括学习目标、学习表现或成果、真实情境以及排序任务。具体而言，单元学习任务设计应该从以下四个方面入手。

（一）设计素养导向的单元学习目标

如何让学习目标回应素养要求应成为教学实践的专业自觉。然而，设计一个好的学习目标首先应厘清学习目标是如何来的。一是课程标准。学习目标最为重要的功能就是落实学科或课程核心素养，学科或课程核心素养是课程标准的灵魂，因此，学习目标最为重要的来源之一是课程标准。[2]二是教材。教材是落实核心素养的重要抓手，也是学生课堂学习的重要载体。三是学情。学习目标要符合本班学生的特征和需求。四是课程资源。学习目标的确定还需要教师对资源作整体分析，确保课程目标在学习过程中实现。

从实施的角度来看，需要通过五个步骤编制素养导向的单元学习目标，并以单元学习目标引领单元学习任务的系统设计。一是分析课程标准，确定学习水平和核心概念。这是设计素养导向学习目标的核心环节，由课程标准中的学业质量标准确定学习水平，由内容标准确定核心概念。学业质量标准是对核心素养的细化和阶段化描述，内容标准则从学什么的角度来承载核心素养。二是基于课程标准进行教材分析，建立概念体系并分析其关键特征。这是将内容标准与教材内容建立起联系的关键，学习目标的核心内容就来源于二者的整合。三是根据学情、教材和资源分析结果确定行为程度和行为条件。学业质量标准决定了学习水平，通过学情和教材分析厘清符合所教班级学生特征的行为水平，确保学习目标是多数学生能够实现的。四是采用三维叙写的方式形成单元学习目标。一个完整的单元学习目标包括预期的学生学习结果、通过什么方式获得学习结果（过程）以及所形成的素养表现，可以采用“经历（过程）—习得（结果）—形成（表现）”的叙写方式。[3] 五是试用单元学习目标，提升其适用性。学习目标是学生的学习目标，制定学习目标之后需要在学生中进行试用，然后根据学生反馈对学习目标进行修改，使学习目标符合学生的真实情况。

（二）依据单元学习目标确定学生的关键表现或成果

学生的关键表现或成果是学习任务设计的核心来源之一，用于展示学生对学习目标的掌握程度，形成评估学生素养发展水平的证据，即关键表现或成果指向，即“做成什么”。关于“做成什么”需要回答两个问题，即“如何做”和“成什么”。具体而言，依据学习目标确定课堂关键成果表现的主要路径如下。

一是依据单元学习目标中的过程描述锚定“如何做”——课堂学习关键行为。单元学习目标不仅关注学生预期的学习结果，还包括形成学生预期学习结果的过程是什么。单元学习目标的实施过程与学生课堂学习过程是一致的。而且单元学习目标中的学习过程更加具有概括性，而课堂学习中的学生学习任务则更加具体。因此，在确定课堂学习任务的过程中需要对学习目标中的学习过程进行更加具体的课堂化描述。

二是根据单元学习目标确定学生要创造的表现内容，即“成什么”——单元教学设计有单元学习目标和课时学习目标，单元学习目标可以采用三维的叙写方式实现。为了避免重复，课时学习目标更加具体，并直接指向课时的预期学习结果。对于单元学习任务而言，需要整合单元学习目标的学生学习结果，进而为“成什么”奠定基础；对于课时学习任务而言，需要针对每一个学习目标中的具体预期结果来确定。

根据上述分析可知，学生创造的关键表现或成果与学习目标之间具有非常紧密的关系，并且学习目标既决定了学生关键表现或者成果的行为和内容，同时学生创造的关键表现或成果在一定程度上也对学习目标的完善起着促进作用。

（三）创设真实任务情境

学习任务设计需要学生以一定的方式使用特定的知识（情境化的知识）进行推理和表现，学习任务中需要充分考虑将知识进行条件化处理，并且这种条件是与学生已有经验相互联系的真实情境。

真实情境指的是具有真实性的情境，但不是与真实世界一模一样的物理环境。真实性的任务情境包括三个方面的真实：心理真实性、功能真实性和物理真实性。心理真实性是指任务情境复制现实任务情境中所经历的认知过程和心理感受程度。功能真实性是指针对学习者要完成的任务，以及真实情境以类似于现实情境的方式发挥作用的程度。物理真实性是指任务情境在“看”“听”“摸”甚至感官上与现实任务情境的相似度。而对于真实任务情境而言，最为核心的就是心理真实性，即学生在完成真实性情境任务过程中，所需要的认知过程和心理感受与现实情境是一致的。对真实任务情境而言，功能真实性比物理真实性更重要，尤其对于初学者而言，物理真实性会产生干扰信息，妨碍学生学习，随着学生学习能力的提升，功能真实性和物理真实性随之提升。[4]

真实任务情境设计是将知识进行情境化、条件化的过程。特蕾西. K. 希尔（Tracey K. Shiel）认为，情境通过提升学习任务的真实性进而改善学生学习参与状况，对于学习情境的设计而言，主要包括学生角色、特定作品或者表现以及作品或者表现的受众。[5] 一是学生在任务情境中扮演的角色。这里需要明确学生在任务情境中是以什么身份出现的，并且身份就表明学生在学习过程中需要做什么。这有利于学生与情境建立联系，为学生卷入任务提供前提。比如，在“函数的概念与性质”单元的任务情境中，学生是以养殖户的角色出现的。二是特定的作品或者表现。特定的作品或者表现用于承载学生对学习目标的实现程度，构成了收集学生素养水平的证据，这需要把学生的关键表现或成果具体化。比如，在“函数的概念与性质”单元的任务情境中，学生的主要表现是“从函数角度设计使养殖户利益最大化的运输成本方案”。三是特定作品或者表现的受众，指学生的作品或表现是给谁看、为谁而完成的。在“函数的概念与性质”单元的任务情境中的受众是养殖户。

（四）基于进阶排序学习任务

学生的学习目标具有进阶性，学习任务是承载学生学习目标的关键路径，因此学习任务设计应充分考虑学习任务中的进阶性。学习任务之间的进阶包括两个层面的内容：一是单元学习任务与课时学习任务之间的进阶。在学习任务设计过程中，需要用单元学习任务统领课时学习任务设计，课时学习任务的完成是单元学习任务完成的重要基础。二是课时学习任务之间的进阶。课时学习任务是落实核心素养的关键环节，但每一个学习任务之间都存在内在关联，在呈现这些学习任务的过程中需要根据知识之间的进阶关系，将这种内在关联呈现出来。

单元学习任务与课时学习任务之间的进阶也在某种程度上统领着课时学习任务之间的进阶。也就是说，课时学习任务之间的进阶本身要符合单元学习任务与课时学习任务之间的进阶要求。在学习进阶排序过程中需要遵循三个原则：一是确定任务范围与类型，即确定整合知识、技能和态度的任务范围，并根据现实和评价目标的需求确定任务的类型。二是调整任务的排序，即根据学习发展的特点形成进阶的任务集，任务之间的进阶关系不是简单的线性关系，而是一种复杂的网状结构，在执行下一层级的任务之前，需要完成一系列其他任务为之做好准备。三是提供任务支持与指导，即结合任务间的进阶关系，提供相应的支持和指导以促进学生的应用与迁移。

总之，素养本位学习任务的设计主要从素养本位的学习目标设计、基于学习目标锚定关键表现、创设真实任务情境以及基于进阶排序学习任务等四个方面展开，这四个步骤相互制约、缺一不可，共同为素养导向的学习任务设计提供支架，为素养在课堂教学中落地提供重要抓手。

参考文献

[1] 卢明. 教案的革命2.0：普通高中大单元学历案设计[M]. 上海：华东师范大学出版社.2021：65-110.

[2] 雷浩，李雪. 素养本位的大单元教学设计与实施[J]. 全球教育展望，2022，（5）：49-59.

[3] 崔允漷.“三问”法让核心素养在教学目标中得到落实[N]. 中国教师报. 2023.1.18.

[4] van Merriënboer，J. G.，& Kirschner，P. A. Ten steps to complex learning：A systematic approach to four component instructional design. Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum：53-64.

[5] 特蕾西.K.希尔. 设计与运用表现性任务——促进学生学习与评估[M]. 福州：福建教育出版社，2019：86-87.

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来源｜《人民教育》2023年第11期

作者｜雷浩，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所副所长，教授，博士生导师