课程建设如何选择内容、设计结构
在学校课程体系建设中，内容选择和结构设计属于重点任务。
课程内容选择的标准可以从常见的3个课程层级来分述。一是国家课程层面，国家课程具有权威性、强制性，但同时也需要注意：国家课程并非封闭的，部分学科课程标准已经向各地域提供了开放口；国家课程标准是底线、基准线，学生在完成国家课程内容后可以附加部分学校特色内容作为国家课程的拓展和延伸。二是地方课程层面，相比于国家课程，地方课程的强制性要弱一些，学校可以结合实际情况将地方课程的内容灵活处理，有些内容可以进行学科融入或者学科融合教学。三是校本课程层面，学校在这一层面具有充分的内容选择权，美国教育家泰勒在《知识间的关系》一文中曾提出，课程内容的有效性在于协助学生理解知识之间的关系，因此知识应该与学生的好奇心及想要探究的问题产生联系，应该支持学生利用自我发现学习获得知识，应该与学生当前经验建立联系，应该促进学生将校内所学的知识迁移运用到校外的各种场景。
课程结构设计代表了一所学校课程系统的纹络和肌理，按照什么样的标准进行分类和组合决定了纹络和肌理的状态。一般而言，可以按照以下标准进行课程分类：以课程管理权限为划分标准，可以将学校课程分为国家课程、地方课程、校本课程；以课程形态为划分标准，可以将学校课程分为学科课程、活动课程、社会实践课程、社团课程、环境课程等；以课程知识的逻辑体系为划分标准，可以将学校课程分为分科课程、综合课程；以课程需求为划分标准，可以将学校课程分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程等；以课程修习要求为划分标准，可以将学校课程分为必修课程、必选课程、自选课程等；以课程存在形式为划分标准，可以将学校课程分为显性课程、隐性课程。
在学校课程系统中，课程结构属于骨架性存在，以现实为起点，以适合的逻辑关系为主线，将学校各课程门类进行系统化和结构化组合，形成合理有序、运转高效的课程框架。设计学校课程结构需要确定架构维度，即“以何为主线”进行关系梳理和组织，常见的划分维度有三类，分别是领域、水平、学段。
课程领域是相似或价值相近课程门类的组合。课程领域由科目组成，科目之下是各课程模块，所以常常按照“领域—科目—模块”来确定领域内的各课程要素。课程领域的分类一般有两种：一种是按照培养目标中的学生素养来划分，比如道德素养领域、人文素养领域、科技素养领域等；另一种是按照课程性质来划分，比如道德与修养领域、语言与人文领域、数学与科技领域、体育与健康领域、艺术与审美领域等。以数学与科技领域为例，数学是领域下面的科目，数学科目下面又包括函数、几何与代数、概率与统计、数学建模与数学探究等模块。课程领域往往代表着学校课程的广度，代表着学校对于课程供给丰富性的考虑和追求。
课程是学生发展的载体，由于学生的需求是分层次的，所以课程也应该具备选择性，能够实现对于不同水平学生的均衡供给。课程水平是对学校课程的深度划分，一般而言分为3个层次：一是基础型课程，面向全体学生，体现国家对所有学生素质发展的基本要求，是共性和底线要求，属于必修类；二是拓展型课程，在完成基础型课程要求之后，面向不同层次的学生拓展课程的供给水平，满足学生的进一步发展需要，属于选修类；三是研究型课程，面向少数有天赋或兴趣突出的学生个体，激励学生进行主动学习、深度探索。
课程领域和课程水平实质上都是参考课程门类本身性质或价值进行的划分和归类，学校进行课程结构设计时还需要考虑学生的学段或者年级。课程学段是对课程服务学段的纵向划分，要研究的主要是如何厘清课程的纵向顺序，即不同年级课程之间是如何进行关联的。国家课程年级之间的衔接性很强，所以学校的设计重点应该在地方课程和校本课程上。独立课程的学段或年级衔接相对容易做，比如有的学校开设食育课程，其顺序为“一年级食物认知，二年级膳食平衡，三年级饮食习惯，四年级安全卫士，五年级食育礼仪与文化，六年级食育健康”，基于年级跨越、按照学生认知发展规律进行纵向设计，让学生通过六年的连续学习形成健康的饮食习惯。融合课程的学段或年级衔接相较而言困难一些，因为涉及不同科目、不同融合形式，而且授课方式也往往是“集中+分散”的形式，需要学校进行专题性研究和破解。
综上可见，按照“领域—水平—学段”三个维度去划分，可以初步形成“横—深—纵”的立体课程结构，实现了学校诸多课程要素的关系衔接和组织梳理，为课程发挥整体育人效能提供了坚实基础。
（作者系北京教育科学研究院课程中心副主任）
《中国教师报》2023年08月23日第4版
作者：王凯