【沈祖芸专栏】

李希贵最新演讲：师生关系是如何产出的？

来源 | 教育能见度

这些年，许多校长和教师都有一个共同感受：家校关系正在占用学校越来越多的精力。孩子之间一次不算严重的冲突，班主任、年级主任甚至校长都要出面；教师在群里说的一句话，也可能被截屏、转发，变成一场新的解释。事情本身并不复杂，后续沟通却要持续几天。

于是，不少学校把改善家校关系放到了很靠前的位置：培训沟通技巧，细化回复流程，开设家长学校，关注家长满意度。这些工作都有必要。只是一所学校投入的力量越来越多，仍然疲惫，仍然不断遇到新的冲突，这就需要再问一句：我们找到撬动点了吗？或者是不是把撬动点也放在了家校关系上？

家长的焦虑并非没有来由。过去，读什么学校、学什么专业，大致对应什么工作。人工智能到来以后，知识与岗位之间原有的对应正在松动，许多未来的工作现在还没有名字。学校说不准，家长看不清，焦虑便可能借一次考试、一次冲突、教师的一句话突然冒出来。

学校很难通过几次家长会消除这种不确定性，也不可能靠一套话术改变整个社会的情绪。如果只是更及时地回复、更周全地解释，学校可能越来越像一个忙碌的客户服务中心，却未必增加家长对教育的信心。 学校需要找到一个自己能够主动建设、又更接近教育现场的支点。

家校关系真正撬动点在师生之间

家长怎样判断一所学校？有时来自一次家长会、一次与校长的交谈，但更重要的途径，是孩子每天带回家的感受：老师知道我最近在为什么为难；我有问题时能找到他；这次虽然自己做错了，但我知道老师没有嫌弃我；我的一个想法被认真听见了；我在班里不是可有可无的人。

这些零散的叙述，慢慢构成一个家庭对学校的基本判断。当孩子在学校感到安全，愿意学习，遇到问题有人帮助，家长即使对某一次处理不完全满意，也容易相信学校的出发点。反过来，如果孩子长期感到自己没有被看见、遇到困难无处求助，学校再善于沟通，信任仍然缺少根基。

从这个意义上说， 家校关系常常只是一种结果。它当然需要建设，但最有力量的建设，发生在家长看不见的地方，发生在师生每天相处的细节里。家校沟通主要处理已经浮出水面的情绪与分歧，师生关系却每天都在生成家长判断学校的证据。只要孩子不断把被看见、被信任和真实成长的证据带回家，许多家校沟通就不必从零开始。

这并不意味着师生关系好了，家校之间就不再有矛盾。具体问题仍然需要解释和协商，只是学校不必被每一种情绪牵着走。无论家长提出怎样的诉求，我们都可以回到一个稳定的判断：这样处理，是否有利于这个孩子的长期成长？哪怕是一项严肃的处分，也要问，它是在帮助孩子长大，还是只在帮助学校恢复秩序？

二十多年前，我写过一篇文章，题目叫《教育学首先是关系学》。后来有人转述时，把“首先”两个字丢掉了。其实，这两个字不能丢。 教育有自己的专业内容、课程结构和教学规律，关系不能代替教育；但在教育发生之前，必须先有一种关系，使学生愿意把真实的自己交出来，愿意接受来自另一个人的影响。没有这个“首先”，后面许多专业努力都可能落空。

今天，我更愿意把这句话再往前推一步： 师生关系不只是教育发生的前提，也不应只是学校生活中自然形成的副产品，它应该成为学校精心设计、持续投入、共同交付的一种产出。

这种产出，并不是要把教育商业化。它是在提醒我们：学校不能把最重要的关系寄托在少数教师的个人魅力上，不能让学生碰到一位好老师全凭运气。既然是产出，就要研究它怎样产生，什么会损伤它，空间、课程、制度、评价和预算怎样共同支持它；还要追问，那些不善表达、不够讨人喜欢、暂时跟不上集体节奏的学生，是否也能稳定地获得它。

当外部世界越来越不确定，孩子需要的不是更多信誓旦旦的答案，而是一个可信赖的成长共同体：遇到困难时有人可以商量，暴露不足时不会被羞辱，走错一步仍有机会回来。 这种关系，是学校能够提供的少数具有长期确定性的东西。

人工智能使知识获取越来越便捷，也使这种关系更加稀缺。机器可以解释一道题，生成一份练习，甚至给出很像样的安慰，却无法替代一个真实的人对另一个人的长期了解。未来教师的价值，会更加集中到那些必须依靠长期交往才能完成的工作上。

师生关系成为一种产出，是为越来越复杂的学习提供可靠的承载结构。课程、教学、评价都要经过关系抵达学生。关系出了问题，教育的其他产品即使十分精致，也可能停在学生的防御之外。

学生敢于真实，教育才有起点

我们常常说要因才施教。可是，“才”在哪里？它不在学生登记表里，也不完全在一次考试的分数里。学生只有在感到安全的时候，才会把真实的理解、困惑、兴趣和脆弱呈现出来。如果他在老师面前一直经营一个假象，老师就很难知道他从哪里出发。

学科学习是这样。一个学生为了避免被批评，把没听懂装成听懂，把偶然猜中的答案说成已经掌握，教师看到的起点就是假的。品格成长更是如此。一个孩子不愿意说出冲突背后的委屈，不敢承认嫉妒、害怕或无助，学校就只能处理表面的行为，很难触及真正的问题。 关系的第一个教育价值，不是让学生喜欢老师，而是让学生在老师身边不必伪装。

学校里经常出现一种看起来难以解释的现象：一位刚毕业的年轻教师，与一位经验丰富的老教师同时教平行班，年轻教师的技巧还不成熟，学生的学习状态却很好。有时并不是他的教学方法更高明，而是学生愿意靠近他，愿意告诉他哪里没有听懂，也愿意为了共同的约定再努力一次。 良好的关系没有替代教学，却让教学获得了真实的反馈和持续的动力。

教育史上那些真正留在人们心里的教育家，也大都留下一串与学生交往的故事。《论语》里的孔子，不是站在讲台上独自完成一套理论，他的思想生长在与子路、颜回、子贡一次次具体的问答和相处之中。陶行知的“四颗糖”被人反复讲述，也不是因为四颗糖构成了一种可以复制的谈话技术，而是他面对一个犯错的学生时，没有急于把人和错误捆在一起。他先看见守时、服从劝止和朴素的正义感，学生才有力量自己走到错误面前。

苏霍姆林斯基写过一个叫伊拉的孩子。这个转学生对周围的人充满戒备，不愿交往，冷眼旁观学校里的一切。苏霍姆林斯基发现他对植物嫁接感兴趣。孩子每天清晨都去看嫁接在杏树上的桃芽有没有变化，校长也每天去，却不急着提问，更不急着教育，只是和他一起等待。直到有一天桃芽萌动，孩子激动地扑进校长怀里。真正打开他心扉的，并不是一句多么高明的话，而是有人愿意进入他关心的世界，陪他等一株植物发芽。

前两天，我和沈祖芸老师与清华大学公共管理学院梅赐琪教授见面。过去我就知道梅教授与学生跑步的故事。为了鼓励学生锻炼，他坚持跑步，并与学生约定：谁和他一起跑步达到一定时长，就送一双运动鞋。一年里送出超过一百双。这样的故事无需多说，就能看出他背后还有许多了不起的事迹。这就是教育家共同的特征——通过与学生建立关系来塑造品格。

这给学校一个很重要的提醒：关系很少通过“加强师生沟通”的口号建立起来。它往往始于教师对一个具体学生的研究，始于发现他在意什么、害怕什么，在哪一种场景里更容易成为真实的自己。 没有抽象的师生关系，只有一位教师与一个个不同学生之间真实发生的联系。

好的关系也绝不是没有原则的迁就。无条件地尊重一个人，不等于无条件地接受他的所有行为。恰恰因为相信一个孩子能够成长，教师才会指出问题、提出要求，有时还要作出严肃处理。区别在于，学生能否从处理方式中感到：老师反对的是这次行为，却没有放弃我这个人；边界仍在，回来的路也仍然在。能够同时容纳关心与要求，关系才真正具有教育性。

教师是情绪劳动者

过去，我们习惯把教师视为知识分子，把教育理解为一种以知识传授为主的脑力劳动。当知识的获得越来越方便，教师劳动的性质已经发生变化。教师当然仍然需要扎实的学科专业，但仅仅比学生知道得多，越来越难以构成这个职业的全部价值。教师还要研究人的情绪、动力和关系，设计学生愿意进入的学习环境，并在漫长的相处中帮助一个人建立自我。

有人把这种工作称为“情绪劳动”。我理解，它不是要求教师每天保持一种讨人喜欢的表情，也不是把爱学生变成新的道德压力。它意味着教师要意识到，自己的情绪和反应本身就是教育环境的一部分。同样一个错误，教师的一声讥讽可能让学生从此学会掩饰，一次平静的追问却可能让他开始反思；同样一次失败，老师表现出的失望可能被孩子理解为“我不值得期待”，而一句“我们再看看问题出在哪里”，会把注意力重新带回学习。

我在北京第一实验学校看过一张泼水节的照片。科学教师李春宇端着满满一盆水，身后的学生已经泼湿了他，李老师没有回身还击，眼睛仍然望着前方。原来，他在找一位刚转学不久的孩子。那个孩子性格内向，很少与老师、同伴交流。李老师想借泼水节的机会，和他发生一次自然又密切的互动，所以这盆水从一开始就有一个明确的去处。

从活动组织的角度看，这只是泼水节里普通的一幕；从教师劳动的角度看，它经过了专业判断。老师知道哪一个孩子正站在关系的边缘，也知道正式谈话可能让他更加退缩，于是借助一个人人都可以欢笑的场景，为彼此创造第一次靠近。

第一实验学校还有一位需要依靠轮椅来学校的学生。按照年龄所在的年级，他应该在七年级，实际的学习却跨越多个年级：语文在七年级，数学有时在三年级、有时去四年级，英语坚持去一年级，艺术课还会进入八年级。只看学业水平，这张课表似乎不够“精准”；走进他的学校生活，才知道每一次选择背后都有关系的支撑。

他去一年级学英语，是因为曾经教过他的沈文华老师回到一年级任教，他希望每天能在那里见到老师，说上几句话；他愿意去四年级学一部分数学，是因为一位同桌一直替他留着桌旁的位置，告诉他“你不来，谁也不能坐”；他去高年级学习版画，是因为马瑞琪老师买下他的作品，郑重地挂在自己的工位上。学校为他提供了可以跨越的课程跑道，老师和同伴则让这条跑道不再孤独。

这个孩子的经历让我越来越清楚： 关系不只是让校园生活更温暖，它能够直接改变一个学生的学习路径、挑战意愿和自我评价。教师的情感投入一旦与课程、选择和真实任务连接起来，就会转化为成长的力量。反过来，如果学校只号召教师“多关心学生”，却没有为教师了解学生、陪伴学生、设计个别交往留出时间和空间，再动人的口号也会耗散在忙碌之中。

教师需要做学生的“最近联系人”。我们可能每天都在教室里见到一个孩子，却几个月没有与他真正说过一句话，彼此成了熟悉的陌生人。所谓最近联系人，不一定每天长谈，而是让每一位学生在一段不太长的时间里，都能与某位可信赖的成人发生真实联系：课堂上的一次回应，走廊里几分钟的闲聊，作业本上的几句话，共进一次午餐，或者共同完成一件小事。重要的是，当他需要求助时，脑海里能够出现一个具体的人。

这种联系需要设计。我担任校长时，学校遇到大型活动或重要任务，会请两名学生做一次校长助理，给他们印名片、发证书。表面看，是给学生一段特别的经历；对我来说，也是创造与不同学生共同工作的机会。“校长有约”共进午餐也是如此。多年以后仍与我保持联系的学生，许多都曾有过这样一次具体而单独的交往。 教育者不能只等待故事发生，还要为故事创造入口。

决定师生彼此靠近的相关因素

如果师生关系是学校的重要产出，就不能只研究教师个人怎么做，还要研究学校每天怎样制造距离，又怎样创造相遇。

许多学校把办公楼和教学楼分开，教师有安静、整齐、边界清楚的办公区，学生却要鼓起勇气才能走进去。有些办公区甚至不欢迎学生随意进入。我们要求教师亲近学生，建筑却先替学校表达了另一种态度：这里是成人的领地，孩子进入需要得到许可。

空间从来不是中性的。一个高高的讲台，规定了谁是注意力的中心；成排朝向前方的桌椅，暗示知识只从一个方向流动；一扇总是关闭的办公室门，会增加一次求助的心理成本。许多孩子并不是没有问题，而是在走到门口之前，已经决定“算了”。

这并不意味着教师不能拥有安静教研和休息的地方，而是学校不必把功能边界划得那么绝对。办公与学习可以适当交织，空闲时可以是会议室，也可以成为学生的阅览室，教师与学生可以在餐厅的某些区域自然相遇，校长可以在课间把一张站立式办公桌放到走廊的交叉口。教室里撤掉不必要的讲台，增加第二、第三个学习焦点，允许学生根据需要选择更合适的座位。每一点改变都不宏大，却在降低师生接触的成本。

比空间更重要的是场景。传统学校里，师生的角色过于固定：老师提问，学生回答；老师布置，学生完成；老师评价，学生接受。即使双方态度都很好，长期单向的关系也很难形成真正的理解。 要改变关系，就要创造一些新的场景，让教师和学生以不同的身份相遇。

在十一盟校狂欢节上，校长和教师当天做什么，由学生来决定；毕业前的“谢师会”，不是教师表彰学生，而是学生为老师设计奖项、挑选礼物、撰写颁奖词；教师篮球赛、足球赛交给学生组织，学生成为规则制定者、裁判和赛事服务者；“为青春读诗”活动里，学生给老师“点将”，指定他读哪一首诗，以什么方式读，甚至请年级主任找出自己十六岁时的照片。角色稍稍一变，师生便看见了彼此在惯常身份之外的样子。

还有成都好奇学习社区有个课程叫“搞砸大会”，学生们可以讲一件自己曾经做砸的事。教师不再是永远正确的人，优秀学生也不再是从不失败的人。一次公开而平等的讲述，会让失败从个人需要隐藏的污点，变成共同可以研究的经历。学生敢于真实，常常不是因为老师告诉他“不要害怕犯错”，而是因为他亲眼看见成人怎样面对自己的不完美。

好的教育场景至少会发生两个变化。第一，教师从唯一的正确者变成真实的共同学习者，他可以不知道，可以改变观点，也可以向学生求助。第二，学生从被管理、被帮助、被评价的人，变成能够发问、建议、组织、服务并影响学校的人。 当双方都不再被单一角色困住，关系才可能从礼貌的亲近走向真正的相互理解。

制度每天都在替学校表达态度

影响师生关系最深的，往往不是一位教师说了什么，而是制度迫使他每天做什么。

1995年，我刚到高密一中担任校长时，发现几乎每个课间，都有学生站在班主任办公桌前挨批评。老师刚上完一节课，为什么顾不上休息，总在训学生？后来才知道，学校实行严格的班级扣分制。学生迟到、回头、交头接耳，卫生不整洁，都会被检查人员记在一张白色纸条上，放到班主任桌上。扣分关系到优秀班集体和班主任津贴。班主任回到办公室，最怕看到的就是那张小纸条。

表面上，是班主任脾气急；往深处看，是制度把学生的一次小错误直接变成教师的荣誉和收入损失。只要这条利益链没有改变，我们一面要求班主任耐心关爱学生，一面又让每一次迟到都成为对他的惩罚，教师就很难从容。后来我们调整办法，给班级留下合理的容错空间，承认自行车掉链子、刚实行走班时走错教室、习惯尚未养成都可能发生。制度一改，班主任不再被每一个小错误逼到墙角，课间的训斥自然少了。

每个年龄都会有一些具有阶段性的行为。初一学生刚进走班学校，可能找错教室；第一次自由使用电梯，常常急着往里挤；到了初二，一些孩子开始在发型、服装和偶像上表达个性。学校如果不了解成长规律，容易把暂时现象当成严重问题，层层加码；教师也会误以为每一个问题都必须当场解决。把不同年龄常见的问题梳理出来，让教师知道哪些需要及时干预，哪些可以等待、引导和自然消退，本身就是对师生关系的保护。

制度还可能以另一种方式损伤关系。有些学校意识到导师制和师生交往很重要，便要求教师每周谈话多少次、家访多少次，每一次必须拍照、填表、上传记录。结果，关怀发生在表格与流程之间，教师成了材料生产者，学生成了被记录的对象。可以计数的交往越来越多，真正的交往反而越来越少。

师生关系当然需要诊断，但不能把关系本身变成简单的高利害指标。学校更应该诊断那些能够影响关系的条件：学生遇到困难时是否找得到人，提出不同意见是否安全，错误能不能得到修正，冲突以后有没有修复渠道，教师是否拥有个别交往的时间。直接考核“你关心了几次”，很容易得到漂亮的数字；改变关系赖以生长的环境，才可能得到真实的变化。

因此，每出台一项制度，都可以把它拿到学生面前问一问：它让孩子更愿意求助，还是更善于隐藏？让教师更愿意理解原因，还是更急于消灭问题？它把错误看作成长中的信息，还是立刻变成对某个人的评价？一项制度无论初衷多么正确，只要长期制造防御和对抗，就应该重新设计。

关系受到伤害以后，还要有修复的制度。在我们的文化中，师生发生冲突常常被看作一件难以承认的事，仿佛老师永远正确，学生不再说话就等于问题已经解决。事实上，被权力压下去的冲突并没有消失，有些疙瘩会留到毕业以后。

一些学校采用修复式对话：由一位没有卷入冲突的教师或管理者主持，让相关的人围坐在一起，不急着判定谁输谁赢，而是分别说清发生了什么、自己感受到什么、接下来需要什么，再共同商量怎样修复影响、继续相处。它并不取消规则和责任，只是让处理从“尽快制服一个人”转向“解决问题并恢复共同生活”。学生由此学到的，也不只是服从，而是如何面对冲突、表达感受、承担后果和修复关系。

当学生不再只是被帮助的人

学校里最顽固的关系结构，是教师永远站在给予的一端，学生永远站在接受的一端。老师教知识、给机会、做评价、解决困难，学生被教、被帮助、被安排。这样的关系可能充满善意，却很难真正平等。一个人只有在发现自己也能帮助别人、对共同体有用时，才会获得更完整的尊严感。

这件事最有价值的地方，不只在于学生学会了编程，也不只在于替教师节省了时间。过去，老师是服务提供者，学生是客户；现在，老师提出真实需求，成为学生的客户，学生用自己的能力帮助教师解决问题。双方因为共同完成一件真实的事，重新认识了彼此。

为了让这种关系能够持续，学校还调整了预算机制。学科或年级如果把真实工作转化为学生项目，只需要承担一小部分经费，其余由学校支持。预算因此不再只是购买成人提供的设备和服务，也开始购买学生的创造。 看起来是钱的流向发生变化，实际上是学校重新确认：学生的工作有价值，学生不仅在为未来做准备，今天就能为共同体作出贡献。

在十一学校，我们曾提出每年要为学生办几件真正花钱的实事。不是因为不花钱的事不重要，而是预算最能检验学校口头上的重视是否真实。许多学校说经费紧张，但迎接参观、装修门厅时总能找到钱；轮到学生随手可用的打印机、可以自主支配的小额项目经费，却常常层层审批。 钱花在哪里，学校最看重什么就写在哪里。

评价也可以重新安排关系。在北京第一实验学校，“月度人物”不是学校行政部门选出几位优秀教师，再让学生学习，而是学生在一门持续数周的课程中，寻找值得全校认识的教师。他们比较、提名、采访、写作、设计，最后把人物呈现在校园里。教师第一次从学生的眼睛里看见自己，学生也不再只是被教师评价的人，他们的观察和判断开始影响学校对“好教师”的理解。

学生的声音不能只停在活动层面。十一学校及联盟校把学生代表大会作为学校治理主体之一，在食堂服务、校服选择、社团活动等与学生切身相关、又在他们能力范围内的事务上，让学生拥有真实的决定权。学生的决定当然不一定每次都成熟，但参与治理本来就是学习判断、协商和承担后果的过程。学校不能一边说要培养有责任感的人，一边把所有需要承担责任的机会都替他们拿走。

人工智能进入学校以后，师生之间的单向关系还会进一步改变。有些高中生对新工具的理解和使用已经走在教师前面。与其维护“老师必须什么都懂”的角色，不如建立某种反向导师关系：教师向学生提供经验、学科判断和伦理边界，学生向教师分享新技术、新生活感受和真实需求。教师向学生求助，不会削弱教师的权威；一种能够承认彼此优势的权威，反而更可信。

师生关系成熟的标志，不是学生越来越依赖老师，而是双方在共同工作中都能发挥作用，学生逐渐获得离开教师也能前行的力量。真正好的关系，最终指向独立。

下一代学校，

是高质量、高密度的人类交流中心

我们今天谈论知识经济时代的下一代学校，很容易先想到智能设备、学习平台和空间形态。这些都需要研究，但技术越深入学校，越要回答一个更基本的问题：孩子为什么还要来到学校？

如果只是获得知识、完成练习、得到即时反馈，许多任务在家里就可以完成，而且可能更高效。学校不可替代的价值，将越来越集中在真实的人与人共同生活、共同学习、共同解决问题上。学生在这里遇见与自己不同的人，表达又修正观点，感受合作中的责任，经历冲突并学习修复，也在一位位成人和同伴的回应中逐渐认识自己。

沈祖芸老师提出，下一代学校应该成为一个高质量、高密度的人类交流中心。我很赞同这个判断。

所谓高密度，不是把很多人聚集在一栋楼里。一个学生一天见过十位老师，却没有一次真正对话，人员很密集，关系仍然稀薄。高密度意味着，每个学生都拥有稳定而多样的联系：有人了解他的学习，有人发现他的兴趣，有人在他陷入困难时能被召唤；他也有机会服务别人、影响学校，而不是永远等待被照顾。

所谓高质量，也不等于师生总是和气。真正有质量的关系能够承载不同意见、较高要求、失败和冲突。学生可以对老师说“我不明白”“我不同意”“这一次我做不到”，老师也可以坦率地指出问题、坚持边界；双方不必靠讨好维持表面的融洽，因为学校提供了继续对话和修复关系的办法。

这样的关系还必须与学习相连。最可惜的情况是，学校活动中师生关系很好，一进课堂又恢复为单向控制；或者教师很关心学生，却无法把这种了解转化为课程选择和学习支持。学校要设计更多必须通过交往才能完成的任务：学生需要访问真实的人，倾听不同意见，与同伴协商方案，向明确的受众交付成果，并根据反馈修正。 课程不只是传递知识，也在组织人与人的高质量相遇。

回过头看，空间、课程、制度、预算、评价和治理，看似是学校不同部门的工作，其实都在共同生产一种关系。 空间决定彼此能不能遇见，课程决定为了什么而相遇，制度决定犯错以后会发生什么，预算决定谁的需要和创造受到重视，评价决定谁有资格定义“好”，治理则决定学生的声音能不能真正改变学校。

这就是为什么师生关系应该成为学校的重要产出。它不能只写在办学理念里，也不能只靠几位好老师守护。学校所有重要的设计，都应该接受关系的检验：它是否让学生更敢于真实，更容易获得帮助，更愿意承担挑战，也更有能力帮助别人？它是否让教师看见一个具体的人，而不只是分数、问题和管理对象？它是否使冲突之后仍能合作，使一次失败成为下一次成长的起点？

一所好学校留给学生最深的记忆，未必是一栋漂亮的楼，也未必是某一次考试的排名。他可能记得，一张桌子一直有人替他留着；一件作品曾被老师认真买下，挂在最显眼的地方；也可能记得，有一天老师真的需要他的帮助，而他完成得很好。

这些暖记忆看起来很小，却在慢慢回答一个孩子心里最重要的问题：在这里，我是否被看见，是否被信任，是否有能力对别人有用？当一所学校能够让每一个学生对此作出肯定的回答，它所交付的就不只是一段校园生活，而是一种会被带到未来、继续支持他与世界相处的力量。

▲沈祖芸（中国新学校研究会副会长，学校战略咨询专家）